Mat á námskrá og deildum er mikilvægt fyrir allar háskólanám, þar með talið læknaskólar. Mat nemenda á kennslu (sett) er venjulega í formi nafnlausra spurningalista og þó að þeir væru upphaflega þróaðir til að meta námskeið og námsbrautir, með tímanum hafa þeir einnig verið notaðir til að mæla skilvirkni kennslu og taka síðan mikilvægar kennslutengdar ákvarðanir. Fagþróun kennara. Hins vegar er ekki hægt að mæla ákveðna þætti og hlutdrægni áhrif á SET stig og ekki er hægt að mæla skilvirkni kennslu á hlutlægan hátt. Þrátt fyrir að bókmenntir um námskeið og mat á deildum í almennri háskólanámi séu vel staðfestar, eru áhyggjur af því að nota sömu tæki til að meta námskeið og deildir í læknisfræðilegum áætlunum. Sérstaklega er ekki hægt að beita settum í almennri háskólanámi beint við hönnun og framkvæmd námskrár í læknaskólum. Þessi endurskoðun veitir yfirlit yfir hvernig hægt er að bæta SET á tækjum, stjórnun og túlkunarstigum. Að auki bendir þessi grein á að með því að nota ýmsar aðferðir eins og endurskoðun jafningja, rýnihópa og sjálfsmat til að safna og þríhyrning gagna frá mörgum aðilum, þar á meðal nemendum, jafnaldrum, dagskrárstjórum og sjálfsvitund, getur alhliða matskerfi vera smíðaður. Mæla skilvirkni kennslu á áhrifaríkan hátt, styðja við faglega þróun lækninga og bæta gæði kennslu í læknisfræðslu.
Námskeið og námsmat er innra gæðaeftirlitsferli hjá öllum stofnunum háskólanáms, þ.mt læknaskólum. Mat nemenda á kennslu (sett) er venjulega í formi nafnlauss pappírs eða spurningalista á netinu með því að nota matskvarða eins og Likert kvarða (venjulega fimm, sjö eða hærri) sem gerir fólki kleift að gefa til kynna samkomulag eða samkomulag. Ég er ekki sammála sérstökum fullyrðingum) [1,2,3]. Þrátt fyrir að sett hafi verið þróað til að meta námskeið og námskeið, hafa þau með tímanum einnig verið notuð til að mæla skilvirkni kennslu [4, 5, 6]. Skilvirkni kennslu er talin mikilvæg vegna þess að gert er ráð fyrir að það sé jákvætt samband milli skilvirkni kennslu og náms nemenda [7]. Þrátt fyrir að bókmenntirnar skilgreini ekki skýrt skilvirkni þjálfunar er það venjulega tilgreint með sérstökum einkennum þjálfunar, svo sem „samskiptum hópsins“, „undirbúningur og skipulag“, „endurgjöf til nemenda“ [8].
Upplýsingar sem fengnar eru úr SET geta veitt gagnlegar upplýsingar, svo sem hvort þörf sé á að aðlaga kennsluefni eða kennsluaðferðir sem notaðar eru á tilteknu námskeiði. Set er einnig notað til að taka mikilvægar ákvarðanir sem tengjast faglegri þróun kennara [4,5,6]. Hins vegar er hæfni þessarar nálgunar vafasamt þegar háskólar taka ákvarðanir varðandi deildir, svo sem kynningu í hærri akademískum röðum (oft í tengslum við starfsaldur og launahækkanir) og lykilstjórnunarstörf innan stofnunarinnar [4, 9]. Að auki þurfa stofnanir oft að nýjar deildir innihaldi sett frá fyrri stofnunum í umsóknum sínum um nýjar stöður og hafa þar með ekki aðeins á kynningar á deildum innan stofnunarinnar, heldur einnig mögulega nýja vinnuveitendur [10].
Þrátt fyrir að bókmenntir um námskrá og mat kennara séu vel staðfestar á sviði almennrar æðri menntunar, þá er þetta ekki tilfellið á sviði læknisfræði og heilbrigðisþjónustu [11]. Námskrá og þarfir læknakennara eru frábrugðnar almennum æðri menntun. Til dæmis er teymisnám oft notað á samþættum námskeiðum í læknisfræðslu. Þetta þýðir að námskrá læknaskólans samanstendur af röð námskeiða sem kennd eru af fjölda deildarmeðlima sem hafa þjálfun og reynslu í ýmsum læknisfræðilegum greinum. Þrátt fyrir að nemendur njóti góðs af ítarlegri þekkingu sérfræðinga á þessu sviði undir þessari uppbyggingu, standa þeir oft frammi fyrir þeirri áskorun að laga sig að mismunandi kennslustíl hvers kennara [1, 12, 13, 14].
Þrátt fyrir að það sé munur á almennri háskólanámi og læknisfræðslu er það sem notað er í því fyrra stundum notað á læknisfræði og heilsugæslunámskeiðum. Hins vegar er framkvæmd sett í almennri háskólanámi margar áskoranir hvað varðar námskrá og mat á deildum í heilbrigðisstarfi [11]. Sérstaklega, vegna mismunur á kennsluaðferðum og hæfni kennara, geta niðurstöður námskeiða ekki falið í sér skoðanir nemenda á öllum kennurum eða bekkjum. Rannsóknir Uytenhaage og O'Neill (2015) [5] benda til þess að það sé óviðeigandi að biðja nemendur um að meta alla einstaka kennara í lok námskeiðs vegna þess að það er næstum ómögulegt fyrir nemendur að muna og tjá sig um marga kennaramat. flokkar. Að auki eru margir læknakennarar einnig læknar sem kennsla er aðeins lítill hluti af ábyrgð þeirra [15, 16]. Vegna þess að þeir taka fyrst og fremst þátt í umönnun sjúklinga og í mörgum tilfellum hafa þær oft lítinn tíma til að þróa kennsluhæfileika sína. Læknar sem kennarar ættu þó að fá tíma, stuðning og uppbyggileg viðbrögð frá samtökum sínum [16].
Læknanemar hafa tilhneigingu til að vera mjög áhugasamir og vinnusamir einstaklingar sem nái inngöngu í læknaskóla (með samkeppnishæfu og krefjandi ferli á alþjóðavettvangi). Að auki, meðan á læknaskóla stendur, er gert ráð fyrir að læknanemar muni afla sér mikillar þekkingar og þróa mikinn fjölda færni á stuttum tíma, svo og ná árangri í flóknu innra og yfirgripsmiklu mati á landsvísu [17,18,19 , 20]. Vegna þess af háum stöðlum sem búist er við af læknanemum geta læknanemar verið mikilvægari og haft meiri væntingar um hágæða kennslu en nemendur í öðrum greinum. Þannig geta læknanemar haft lægri einkunn frá prófessorum sínum samanborið við nemendur í öðrum greinum af þeim ástæðum sem nefndar eru hér að ofan. Athyglisvert er að fyrri rannsóknir hafa sýnt jákvætt samband milli hvatningar nemenda og einstakra kennara mats [21]. Að auki hafa flestar námskrár læknaskóla um allan heim orðið lóðrétt samþættar [22], þannig að nemendur verða fyrir klínískri vinnu frá fyrstu árum námsins. Undanfarin ár hafa læknar tekið sífellt þátt í menntun læknanema, styður, jafnvel snemma í áætlunum sínum, mikilvægi þess að þróa sett sem eru sniðin að ákveðnum deildarstofnum [22].
Vegna sérstaks eðlis læknisfræðslu sem nefnd er hér að ofan ætti að laga sett til að meta almenn háskólanámskeið sem kennd er við einn deildarfulltrúa til að meta samþætta námskrá og klíníska læknisfræðideild [14]. Þess vegna er þörf á að þróa skilvirkari sett líkön og víðtæk matskerfi fyrir skilvirkari notkun í læknisfræðslu.
Núverandi úttekt lýsir nýlegum framförum í notkun á (almennri) æðri menntun og takmörkunum hennar og gerir síðan grein fyrir ýmsum þörfum á námskeiðum og deildum. Þessi endurskoðun veitir uppfærslu á því hvernig hægt er að bæta SET á hljóðfæraleik, stjórnunar- og túlkunarstigum og einbeitir sér að markmiðum þess Gæði kennslu í læknisfræðslu.
Þessi rannsókn fylgir rannsókn Green o.fl. (2006) [23] fyrir ráðgjöf og Baumeister (2013) [24] til að fá ráð um að skrifa frásagnarumsagnir. Við ákváðum að skrifa frásagnarskoðun um þetta efni vegna þess að þessi tegund endurskoðunar hjálpar til við að kynna víðtæka sjónarhorn á efnið. Þar að auki, vegna þess að frásagnarúttektir draga af aðferðafræðilega fjölbreyttum rannsóknum, hjálpa þær til að svara víðtækari spurningum. Að auki geta frásagnar athugasemdir hjálpað til við að örva hugsun og umræðu um efni.
Hvernig er stillt notað í læknisfræðslu og hverjar eru áskoranirnar miðað við settar notaðar í almennri háskólanámi,
Leitað var að PubMed og ERIC gagnagrunnum með því að nota sambland af leitarskilmálunum „mat á kennslu nemenda,“ „Kennsluvirkni,“ „Læknamenntun,“ „Háskólamenntun,“ „Námskrár og mat deildar,“ og fyrir ritrýni 2000, rökréttir rekstraraðilar . Greinar sem birtar voru á árunum 2021 og 2021. Skilyrði fyrir þátttöku: Rannsóknir voru frumlegar rannsóknir eða endurskoðunargreinar og rannsóknirnar voru viðeigandi fyrir svæði þriggja helstu rannsóknarspurninga. Útilokunarviðmið: Rannsóknir sem voru ekki ensku eða rannsóknir þar sem ekki var hægt að finna greinar í fullum texta eða voru ekki viðeigandi fyrir þrjár helstu rannsóknarspurningar voru útilokaðar frá núverandi yfirlitsskjali. Eftir að hafa valið rit voru þau skipulögð í eftirfarandi efni og tilheyrandi undirmálum: (a) notkun setts í almennri háskólanámi og takmörkunum, (b) notkun sett í læknisfræðimenntun og mikilvægi þess fyrir að taka á málum sem tengjast samanburði á samanburði á samanburði á Setja (c) Bæta sett á hljóðfæraleik, stjórnunar- og túlkunarstig til að þróa árangursríkar sett líkön.
Mynd 1 veitir flæðirit af völdum greinum sem fylgja með og fjallað um í núverandi hluta endurskoðunarinnar.
Hefð hefur verið notað í háskólanámi og um efnið hefur verið vel rannsakað í fræðiritunum [10, 21]. Hins vegar hefur mikill fjöldi rannsókna skoðað margar takmarkanir þeirra og viðleitni til að takast á við þessar takmarkanir.
Rannsóknir sýna að það eru til margar breytur sem hafa áhrif á SET stig [10, 21, 25, 26]. Þess vegna er mikilvægt fyrir stjórnendur og kennara að skilja þessar breytur þegar þeir túlka og nota gögn. Næsti hluti veitir stutt yfirlit yfir þessar breytur. Mynd 2 sýnir nokkra þætti sem hafa áhrif á Set stig, sem eru ítarleg í eftirfarandi köflum.
Undanfarin ár hefur notkun netpakka aukist miðað við pappírssett. Hins vegar benda vísbendingar í fræðiritunum til þess að hægt sé að ljúka neti án þess að nemendur veri nauðsynlegri athygli á lokunarferlinu. Í áhugaverðu rannsókn Uitdehaage og O'Neill [5] var kennurum sem ekki voru til bætt við settið og margir nemendur gáfu viðbrögð [5]. Ennfremur benda vísbendingar í fræðiritunum til þess að nemendur telji oft að lokið sé ekki leiði til bættrar menntunar, sem, þegar þeir eru sameinaðir annasömum tímaáætlun læknanema, geta leitt til lægri viðbragðshlutfalls [27]. Þrátt fyrir að rannsóknir sýni að skoðanir nemenda sem taka prófið séu ekki frábrugðnar þeim í öllum hópnum, getur lágt svarhlutfall enn leitt til þess að kennarar taka niðurstöðurnar minna alvarlega [28].
Flestum settum á netinu er lokið nafnlaust. Hugmyndin er að leyfa nemendum að tjá skoðanir sínar frjálslega án þess að þeir hafi gert ráð fyrir að tjáning þeirra hafi einhver áhrif á framtíðarsambönd sín við kennara. Í rannsókn Alfonso o.fl. [29] notuðu vísindamenn nafnlausar einkunnir og einkunnir þar sem raters þurftu að gefa nöfn sín (opinber einkunnir) til að meta skilvirkni læknaskóladeildar íbúa og læknanema. Niðurstöðurnar sýndu að kennarar skoruðu yfirleitt lægra á nafnlausu mati. Höfundarnir halda því fram að nemendur séu heiðarlegri í nafnlausu mati vegna ákveðinna hindrana í opnu mati, svo sem skemmdum vinnusamböndum við þátttakendur [29]. Hins vegar skal einnig tekið fram að nafnleyndin sem oft er tengd netmyndum getur leitt til þess að sumir nemendur eru óvirðing og hefndaraðili gagnvart leiðbeinandanum ef matsstig uppfylla ekki væntingar nemenda [30]. Rannsóknir sýna hins vegar að nemendur veita sjaldan virðingarleysi viðbrögð og þeir síðarnefndu geta verið takmarkaðar frekar með því að kenna nemendum að veita uppbyggileg viðbrögð [30].
Nokkrar rannsóknir hafa sýnt að það er fylgni milli stigaskora nemenda, væntingar þeirra um árangur og prófun þeirra [10, 21]. Sem dæmi má nefna að Strobe (2020) [9] greindi frá því að nemendur umbuna auðveldum námskeiðum og kennurum umbuna veikum einkunnum, sem geta hvatt til lélegrar kennslu og leitt til verðbólgu í bekk [9]. Í nýlegri rannsókn, Looi o.fl. (2020) [31] Vísindamenn hafa greint frá því að hagstæðari sett séu tengd og auðveldari að meta. Ennfremur eru truflandi vísbendingar um að SET séu öfugt tengd árangri nemenda á síðari námskeiðum: því hærra sem einkunnin er, því verri árangur nemenda á síðari námskeiðum. Cornell o.fl. (2016) [32] framkvæmdi rannsókn til að kanna hvort háskólanemar hafi lært tiltölulega meira af kennurum sem þeir setja mjög metin. Niðurstöðurnar sýna að þegar nám er metið í lok námskeiðs stuðla kennarar með hæstu einkunnir einnig að námi flestra nemenda. Hins vegar, þegar nám er mælt með frammistöðu á síðari viðeigandi námskeiðum, eru kennarar sem skora tiltölulega lágt árangursríkastir. Vísindamennirnir komust að þeirri tilgátu að það að gera námskeið meira krefjandi á afkastamikinn hátt gæti lækkað einkunnir en bætt nám. Þannig ætti námsmat ekki að vera eini grundvöllur þess að meta kennslu heldur ætti að viðurkenna það.
Nokkrar rannsóknir sýna að árangur hefur áhrif á námskeiðið sjálft og skipulag þess. Ming og Baozhi [33] fundu í rannsókn sinni að það væri marktækur munur á settum stigum meðal nemenda í mismunandi greinum. Til dæmis hafa klínísk vísindi hærri stig en grunnvísindi. Höfundarnir útskýrðu að þetta væri vegna þess að læknanemar hafa áhuga á að verða læknar og hafa því persónulegan áhuga og meiri hvatningu til að taka meira þátt í klínískum vísindanámskeiðum samanborið við grunnvísindanámskeið [33]. Eins og þegar um er að ræða valgreinar, hefur hvatning nemenda fyrir viðfangsefnið einnig jákvæð áhrif á stig [21]. Nokkrar aðrar rannsóknir styðja einnig að námskeiðsgerð getur haft áhrif á Set stig [10, 21].
Ennfremur hafa aðrar rannsóknir sýnt að því minni sem bekkjarstærðin er, því hærra er stigið sem kennir [10, 33] náðu. Ein möguleg skýring er sú að minni bekkjarstærðir auka tækifæri til samskipta kennara og nemenda. Að auki geta skilyrðin þar sem matið fer fram áhrif á niðurstöðurnar. Til dæmis virðast sett stig hafa áhrif á tíma og dag sem námskeiðinu er kennt, sem og dag vikunnar sem settinu er lokið (td, mat sem lokið er um helgar hafa tilhneigingu til að leiða til jákvæðari stigs) en matinu lokið Fyrr í vikunni. [10].
Athyglisverð rannsókn Hessler o.fl. dregur einnig í efa árangur SET. [34]. Í þessari rannsókn var gerð slembiröðuð samanburðarrannsókn á námskeiði í bráðalækningum. Þriðja árs læknanemum var úthlutað af handahófi í annað hvort samanburðarhóp eða hóp sem fékk ókeypis súkkulaðiflís smákökur (Cookie Group). Allir hópar voru kenndir af sömu kennurum og þjálfunarinnihaldið og námsefni voru eins fyrir báða hópa. Eftir námskeiðið voru allir nemendur beðnir um að klára sett. Niðurstöður sýndu að kexhópurinn gaf kennurum marktækt betur en samanburðarhópurinn og dregur í efa árangur settsins [34].
Sönnunargögn í fræðiritunum styðja einnig að kyn geti haft áhrif á Set stig [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Sem dæmi má nefna að sumar rannsóknir hafa sýnt samband milli kyns og námsárangurs nemenda: Kvenkyns nemendur skoruðu hærra en karlkyns nemendur [27]. Flestar vísbendingar staðfesta að nemendur meta kvenkyns kennara lægri en karlkyns kennarar [37, 38, 39, 40]. Til dæmis, Boring o.fl. [38] sýndi að bæði karlkyns og kvenkyns námsmenn töldu að karlar væru fróðari og höfðu sterkari leiðtogahæfileika en konur. Sú staðreynd að áhrif á kyn og staðalímyndir eru einnig studd af rannsókninni á Macnell o.fl. [41], sem greindi frá því að nemendur í rannsókn sinni hafi metið kvenkyns kennara lægri en karlkyns kennarar á ýmsum þáttum kennslu [41]. Ennfremur gáfu Morgan o.fl. [42] vísbendingar um að kvenkyns læknar fengu lægri kennslueinkunn í fjórum helstu klínískum snúningum (skurðaðgerðum, börnum, fæðingarlækningum og kvensjúkdómum og innri læknisfræði) samanborið við karlkyns lækna.
Í rannsókn Murray o.fl. (2020) [43] greindu vísindamennirnir frá því að aðdráttarafl deildar og áhugi nemenda á námskeiðinu tengdust hærri stigum. Aftur á móti eru erfiðleikar við námskeið tengdir lægri stigum. Að auki gáfu nemendur hærri stig fyrir unga hvíta karlkyns hugvísindakennara og til deildar sem héldu fullum prófessorum. Engin fylgni voru milli ákveðinna mats á kennslu og niðurstöðum kennara. Aðrar rannsóknir staðfesta einnig jákvæð áhrif líkamlegrar aðdráttarafls kennara á niðurstöður mats [44].
Clayson o.fl. (2017) [45] greindi frá því að þrátt fyrir að almenn samkomulag sé um að SET skili áreiðanlegum árangri og að meðaltal bekkja og kennara séu í samræmi, þá er ósamræmi enn í svörum einstakra nemenda. Í stuttu máli benda niðurstöður þessarar matsskýrslu til þess að nemendur hafi ekki verið sammála því sem þeir voru beðnir um að meta. Áreiðanleiki ráðstafanir sem fengnar eru við mat nemenda á kennslu eru ófullnægjandi til að skapa grundvöll til að koma á gildi. Þess vegna getur sett stundum veitt upplýsingar um nemendur frekar en kennara.
Heilbrigðismenntun er frábrugðin hefðbundnu setti, en kennarar nota oft sett tiltækt í almennri háskólanámi frekar en að setja sérstaklega fyrir heilbrigðisstéttaráætlanir sem greint er frá í fræðiritunum. Rannsóknir sem gerðar voru í gegnum tíðina hafa þó greint nokkur vandamál.
Jones o.fl. (1994). [46] framkvæmdi rannsókn til að ákvarða spurninguna um hvernig eigi að meta læknaskóladeild frá sjónarhornum deildar og stjórnenda. Á heildina litið eru oftast nefnd mál sem tengjast kennslu mati. Algengustu voru almennar kvartanir vegna ófullnægjandi núverandi árangursaðferða, þar sem svarendur gerðu einnig sérstakar kvartanir um sett og skort á viðurkenningu á kennslu í fræðilegum umbunarkerfi. Önnur vandamál sem tilkynnt var um voru meðal annars ósamrýmanleg matsaðferðir og kynningarviðmið milli deilda, skortur á reglulegu mati og bilun í niðurstöðum mats við laun.
Royal o.fl. (2018) [11] gera grein fyrir nokkrum af þeim takmörkunum að nota til að meta námskrá og deild í heilbrigðisstarfi í almennri háskólanámi. Vísindamenn segja frá því að sett í æðri menntun stendur frammi fyrir ýmsum áskorunum vegna þess að ekki er hægt að beita því beint við námskrárhönnun og námskeiðskennslu í læknaskólum. Algengar spurningar, þar með talið spurningar um leiðbeinandann og námskeiðið, eru oft sameinaðar í einn spurningalista, þannig að nemendur eiga oft í vandræðum með að greina á milli þeirra. Að auki eru námskeið í læknisfræðilegum áætlunum oft kennd af mörgum deildarmeðlimum. Þetta vekur upp spurningar um réttmæti í ljósi þess að mögulega takmarkaður fjöldi samskipta nemenda og kennara var metinn af Royal o.fl. (2018) [11]. Í rannsókn Hwang o.fl. (2017) [14], skoðuðu vísindamenn hugtakið hvernig mat á námskeiði endurspegla ítarlega skynjun nemenda á námskeiðum ýmissa leiðbeinenda. Niðurstöður þeirra benda til þess að einstaklingsbundið bekkjarmat sé nauðsynlegt til að stjórna fjölprófa námskeiðum innan samþætts námskrár læknaskóla.
Uitdehaage og O'Neill (2015) [5] skoðuðu að hve miklu leyti læknanemar tóku vísvitandi á námskeið í fjölþáttum. Hvert af tveimur forklínískum námskeiðum var með skáldaða leiðbeinanda. Nemendur verða að veita nafnlausum einkunnum öllum leiðbeinendum (þ.mt skálduðum leiðbeinendum) innan tveggja vikna frá því að námskeiðinu lauk, en geta hafnað því að meta leiðbeinandann. Árið eftir gerðist það aftur, en andlitsmynd skáldskapar fyrirlesara var með. Sextíu og sex prósent nemenda gáfu sýndarkennara án líkt, en færri nemendur (49%) gáfu sýndarkennara með líkt til staðar. Þessar niðurstöður benda til þess að margir læknanemar ljúki settum í blindni, jafnvel þegar þeir fylgja ljósmyndum, án þess að hafa vandlega tillit til þess hverjir þeir eru að meta, hvað þá frammistöðu leiðbeinandans. Þetta hindrar bata á gæðum áætlunarinnar og getur verið skaðlegt námsframvindu kennara. Vísindamennirnir leggja til ramma sem býður upp á róttækar aðra nálgun til að stilla sem taka virkan og virkan þátt nemendur.
Það er mikill annar munur á námskránni læknisfræðilegra áætlana samanborið við aðrar almennar háskólanám [11]. Læknanám, eins og fagmenntun, beinist greinilega að þróun skýrt skilgreindra faglegra hlutverka (klínískra starfshátta). Fyrir vikið verða námskrár læknis og heilbrigðisáætlana kyrrstæðari, með takmörkuðu námskeiði og deildum. Athyglisvert er að námskeið í læknisfræðslu eru oft í boði á árgangsformi þar sem allir nemendur taka sama námskeið á sama tíma á hverri önn. Þess vegna getur skráning fjölda nemenda (venjulega n = 100 eða meira) haft áhrif á kennsluformið sem og samband kennara og nemenda. Ennfremur, í mörgum læknaskólum, eru sálfræðilegir eiginleikar flestra hljóðfæra ekki metnir við fyrstu notkun og eiginleikar flestra hljóðfæra geta verið óþekktir [11].
Nokkrar rannsóknir undanfarin ár hafa gefið vísbendingar um að hægt sé að bæta SET með því að takast á við nokkra mikilvæga þætti sem geta haft áhrif á skilvirkni sett á hljóðfæraleik, stjórnsýslu- og túlkunarstig. Mynd 3 sýnir nokkur af skrefunum sem hægt er að nota til að búa til áhrifaríkt sett líkan. Eftirfarandi kaflar veita ítarlegri lýsingu.
Bættu stillingu á hljóðfæraleik, stjórnunar- og túlkunarstigum til að þróa árangursrík sett líkön.
Eins og áður hefur komið fram staðfestir fræðiritin að hlutdrægni kynjanna geti haft áhrif á mat kennara [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson o.fl. (2019) [40] framkvæmdi rannsókn sem skoðaði hvort kyn nemenda hafi haft áhrif á viðbrögð nemenda við mótvægisaðgerðum. Í þessari rannsókn var sett sett til fjögurra flokka (tveir kenndir af karlkyns kennurum og tveir kenndir af kvenkyns kennurum). Innan hvers námskeiðs var nemendum úthlutað af handahófi til að fá venjulegt matstæki eða sama tól en nota tungumál hannað til að draga úr hlutdrægni kynjanna. Rannsóknin kom í ljós að nemendur sem notuðu and-hlutdrægni matstæki gáfu kvenkyns kennurum marktækt hærri stig en nemendur sem notuðu staðlað matstæki. Ennfremur var enginn munur á mati karlkyns kennara milli hópa tveggja. Niðurstöður þessarar rannsóknar eru verulegar og sýna fram á hvernig tiltölulega einföld tungumál íhlutun getur dregið úr kynjasamtökum í mati nemenda á kennslu. Þess vegna er það góð framkvæmd að íhuga vandlega öll sett og nota tungumál til að draga úr hlutdrægni kynja í þróun þeirra [40].
Til að fá gagnlegar niðurstöður úr hvaða mengi sem er er mikilvægt að íhuga vandlega tilgang matsins og orðalag spurninganna fyrirfram. Þrátt fyrir að flestar settar kannanir bendi skýrt til kafla um skipulagsþætti námskeiðsins, IE „námskeiðsmat“ og hluti um deildina, þ.e. „mat kennara“, í sumum könnunum getur munurinn ekki verið augljós, eða það getur verið rugl meðal nemenda um hvernig eigi að meta hvert þessara svæða fyrir sig. Þess vegna verður hönnun spurningalistans að vera viðeigandi, skýra tvo mismunandi hluta spurningalistans og gera nemendum grein fyrir því hvað ætti að meta á hverju svæði. Að auki er mælt með tilraunaprófum til að ákvarða hvort nemendur túlka spurningarnar á fyrirhugaðan hátt [24]. Í rannsókn Oermann o.fl. (2018) [26], leituðu vísindamennirnir og samstilltu bókmenntir þar sem lýst er notkun sett í fjölmörgum greinum í grunn- og framhaldsnámi til að veita kennurum leiðbeiningar um notkun á hjúkrunarfræði og öðrum heilbrigðisstarfi. Niðurstöðurnar benda til þess að meta skuli setja tæki fyrir notkun, þar með talið tilraunaprófun á tækjunum með nemendum sem kunna ekki að geta túlkað setta tæki eða spurningar eins og leiðbeinandinn ætlaði.
Nokkrar rannsóknir hafa kannað hvort ákveðið stjórnunarlíkan hafi áhrif á þátttöku nemenda.
Daumier o.fl. (2004) [47] bar saman einkunnir nemenda á þjálfun kennara sem lokið var í bekknum með einkunnir sem safnað var á netinu með því að bera saman fjölda svara og einkunna. Rannsóknir sýna að kannanir á netinu hafa venjulega lægri svörunartíðni en kannanir í bekknum. Rannsóknin kom þó í ljós að mat á netinu framleiddi ekki marktækt mismunandi meðaleinkunnir frá hefðbundnu mati í kennslustofunni.
Tilkynnt var um skortur á tvíhliða samskiptum milli nemenda og kennara við lokun á netinu (en oft prentað) sett, sem leiddi til skorts á tækifæri til skýringar. Þess vegna er ekki alltaf hægt að vera skýr [48]. Sumar stofnanir hafa tekið á þessu máli með því að koma nemendum saman í klukkutíma og úthluta ákveðnum tíma til að klára settið á netinu (nafnlaust) [49]. Í rannsókn sinni, Malone o.fl. (2018) [49] héldu nokkra fundi til að ræða við nemendur þann tilgang SET, hver myndi sjá ákveðna niðurstöður og hvernig niðurstöðurnar yrðu notaðar og öll önnur mál sem nemendur hafa vakið. Set er framkvæmt líkt og rýnihópur: Sameiginlegi hópurinn svarar opnum spurningum með óformlegri atkvæðagreiðslu, umræðu og skýringu. Svarhlutfallið var yfir 70–80%og veitti kennurum, stjórnendum og námskránni umfangsmiklar upplýsingar [49].
Eins og getið er hér að ofan, í rannsókn Uitdehaage og O'Neill [5], greindu vísindamennirnir frá því að nemendur í rannsókn sinni hafi metið kennara sem ekki voru til. Eins og áður hefur komið fram er þetta algengt vandamál á námskeiðum í læknaskólanum, þar sem hvert námskeið getur verið kennt af mörgum deildarmeðlimum, en nemendur man ekki eftir því hver lögðu sitt af mörkum á hverju námskeiði eða hvað hver deildarmaður gerði. Sumar stofnanir hafa fjallað um þetta mál með því að bjóða upp á ljósmynd af hverjum fyrirlesara, nafni hans og umræðuefninu/dagsetningunni sem kynnt var til að endurnýja minningar nemenda og forðast vandamál sem skerða árangur Set [49].
Kannski er mikilvægasta vandamálið sem tengist SET að kennarar geta ekki túlkað magn og eigindlegar niðurstöður á réttan hátt. Sumir kennarar kunna að vilja gera tölfræðilegan samanburð á árum, sumir kunna að líta á minniháttar hækkanir/lækka í meðaleinkunn sem þýðingarmiklar breytingar, sumir vilja trúa hverri könnun og aðrir eru beinlínis efins um allar könnun [45,50, 51].
Sé ekki túlkað niðurstöður eða ferli viðbrögð nemenda á réttan hátt getur haft áhrif á viðhorf kennara til kennslu. Niðurstöður Lutovac o.fl. (2017) [52] Stuðnings kennaranám er nauðsynlegt og gagnlegt til að veita nemendum endurgjöf. Læknamenntun þarf brýn þjálfun í réttri túlkun á settum árangri. Þess vegna ættu læknaskóladeildir að fá þjálfun í því hvernig eigi að meta árangur og mikilvæg svæði sem þau ættu að einbeita sér að [50, 51].
Þannig benda niðurstöðurnar sem lýst er til þess að sett eigi að hanna, gefin og túlkuð til að tryggja að sett niðurstöður hafi þýðingarmikil áhrif á alla viðeigandi hagsmunaaðila, þar á meðal deildir, stjórnendur læknaskóla og nemendur.
Vegna nokkurra takmarkana á settum ættum við að halda áfram að leitast við að búa til yfirgripsmikið matskerfi til að draga úr hlutdrægni í skilvirkni kennslu og styðja við faglega þróun læknafræðinga.
Hægt er að öðlast fullkomnari skilning á klínískum kennitölum með því að safna og þríhyrningsgögnum frá mörgum aðilum, þar á meðal nemendum, samstarfsmönnum, stjórnendum dagskrár og sjálfsmat deildarinnar [53, 54, 55, 56, 57]. Eftirfarandi kaflar lýsa mögulegum öðrum tækjum/aðferðum sem hægt er að nota til viðbótar við árangursríkt stillingu til að hjálpa til við að þróa viðeigandi og fullkomnari skilning á skilvirkni þjálfunar (mynd 4).
Aðferðir sem hægt er að nota til að þróa yfirgripsmikið líkan af kerfi til að meta árangur kennslu í læknaskóla.
Rýnihópur er skilgreindur sem „hópumræður sem skipulögð eru til að kanna ákveðið sett af málum“ [58]. Undanfarin ár hafa læknaskólar búið til rýnihópa til að fá gæði endurgjöf frá nemendum og taka á nokkrum af þeim gildrum á netinu. Þessar rannsóknir sýna að rýnihópar eru árangursríkir til að veita gæði endurgjöf og auka ánægju nemenda [59, 60, 61].
Í rannsókn Brundle o.fl. [59] Vísindamennirnir innleiddu námsmatsaðferð námsmanna sem gerðu stjórnendum og nemendum kleift að ræða námskeið í rýnihópum. Niðurstöður benda til þess að umræður rýnihóps viðbót við mat á netinu og auka ánægju nemenda með matsferli námskeiðsins. Nemendur meta tækifæri til að eiga samskipti beint við námskeiðsstjórar og telja að þetta ferli geti stuðlað að framförum í námi. Þeim fannst líka að þeir gátu skilið sjónarmið leikstjórans. Auk nemenda gáfu námskeiðsstjórar einnig að rýnihópum auðveldaði skilvirkari samskipti við nemendur [59]. Þannig getur notkun rýnihópa veitt læknaskólum fullkomnari skilning á gæðum hvers námskeiðs og skilvirkni viðkomandi deildar. Hins vegar skal tekið fram að rýnihóparnir sjálfir hafa nokkrar takmarkanir, svo sem aðeins lítill fjöldi nemenda sem taka þátt í þeim samanborið við netmyndina sem er í boði fyrir alla nemendur. Að auki getur framkvæmd rýnihópa fyrir ýmis námskeið verið tímafrekt ferli fyrir ráðgjafa og nemendur. Þetta felur í sér verulegar takmarkanir, sérstaklega fyrir læknanema sem hafa mjög uppteknar áætlanir og geta farið í klínískar staðsetningar á mismunandi landfræðilegum stöðum. Að auki þurfa rýnihópar mikinn fjölda reyndra leiðbeinenda. Samt sem áður, með því að fella rýnihópa í matsferlið getur veitt ítarlegri og sértækari upplýsingar um skilvirkni þjálfunar [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke o.fl. (2018) [62] skoðaði skynjun nemenda og deildar á nýju tæki til að meta árangur deildarinnar og námsárangur nemenda í tveimur þýskum læknaskólum. Tekin voru við umræður rýnihópa og einstök viðtöl við deildir og læknanema. Kennarar kunni að meta persónuleg viðbrögð sem matstækið veitti og nemendur greindu frá því að búið væri til endurgjöf lykkju, þ.mt markmið og afleiðingar, ætti að búa til til að hvetja til skýrslugerðar um matsgögn. Þannig styðja niðurstöður þessarar rannsóknar mikilvægi þess að loka samskiptum við nemendur og upplýsa þá um niðurstöður mats.
Jafningjaúttekt á kennsluáætlunum (PRT) er mjög mikilvæg og hefur verið hrint í framkvæmd í æðri menntun í mörg ár. PRT felur í sér samvinnuferli við að fylgjast með kennslu og veita áheyrnarfulltrúa endurgjöf til að bæta skilvirkni kennslu [63]. Að auki geta sjálfsspeglunaræfingar, skipulögð eftirfylgniumræður og kerfisbundin úthlutun þjálfaðra samstarfsmanna hjálpað til við að bæta árangur PRT og kennslumenningar deildarinnar [64]. Sagt er að þessi forrit hafi marga kosti þar sem þeir geta hjálpað kennurum að fá uppbyggileg viðbrögð frá jafningjakennurum sem kunna að hafa lent í svipuðum erfiðleikum í fortíðinni og geta veitt meiri stuðning með því að koma með gagnlegar ábendingar til úrbóta [63]. Ennfremur, þegar það er notað uppbyggilega, getur ritrýni bætt innihald og afhendingaraðferðir námskeiða og stutt læknakennara við að bæta gæði kennslu sinnar [65, 66].
Nýleg rannsókn Campbell o.fl. (2019) [67] veita vísbendingar um að jafningjafræðilíkan á vinnustað sé ásættanleg og árangursrík stefnumótun kennara fyrir klíníska heilbrigðisfræðinga. Í annarri rannsókn, Caygill o.fl. [68] framkvæmdi rannsókn þar sem sérhönnuð spurningalisti var sendur til heilbrigðisfræðinga við háskólann í Melbourne til að leyfa þeim að deila reynslu sinni af því að nota PRT. Niðurstöðurnar benda til þess að það sé áhugi á PRT meðal læknafræðinga og að sjálfboðaliði og fræðandi ritrýni sé talið mikilvægt og dýrmætt tækifæri til faglegrar þróunar.
Þess má geta að PRT forrit verður að vera vandlega hönnuð til að forðast að skapa dómgreind, „stjórnunar“ umhverfi sem oft leiðir til aukins kvíða meðal kennara sem fram komu [69]. Þess vegna ætti markmiðið að vera að þróa PRT áætlanir vandlega sem munu bæta við og auðvelda stofnun öruggs umhverfis og veita uppbyggileg viðbrögð. Þess vegna er sérstök þjálfun nauðsynleg til að þjálfa gagnrýnendur og PRT námsbrautir ættu aðeins að fela í sér raunverulega áhuga og reynda kennara. Þetta er sérstaklega mikilvægt ef upplýsingarnar sem fengust frá PRT eru notaðar í ákvörðunum deildarinnar, svo sem kynningum á hærra stigum, launahækkanir og kynningar á mikilvægum stjórnsýslustöðum. Þess má geta að PRT er tímafrekt og, eins og rýnihópar, krefst þátttöku mikillar fjölda reyndra deildarmeðlima, sem gerir þessa aðferð erfitt að hrinda í framkvæmd í læknaskólum með litla ákvæði.
Newman o.fl. (2019) [70] lýsa aðferðum sem notaðar eru fyrir, meðan og eftir þjálfun, athuganir sem draga fram bestu starfshætti og bera kennsl á lausnir á námsvandamálum. Vísindamennirnir lögðu fram 12 tillögur til gagnrýnenda, þar á meðal: (1) Veldu orð þín skynsamlega; (2) leyfa áhorfandanum að ákvarða stefnu umræðunnar; (3) Haltu endurgjöf trúnaðarmálum og sniðnum; (4) Haltu endurgjöf trúnaðarmálum og sniðnum; Viðbrögð beinast að kennsluhæfileikum frekar en einstökum kennara; (5) Kynntu þér að samstarfsmenn þínir (6) Vertu yfirvegaður af sjálfum þér og öðrum (7) Mundu að fornöfn gegna mikilvægu hlutverki við að veita endurgjöf, (8) nota spurningar til að varpa ljósi á kennslusjónarmið, (10) koma á framfæri ferli traust og endurgjöf í jafningjaathugunum, (11) gera athugun á að læra vinna-vinna, (12) búa til aðgerðaáætlun. Vísindamenn eru einnig að kanna áhrif hlutdrægni á athuganir og hvernig námsferlið, fylgjast með og ræða viðbrögð getur veitt báða aðila dýrmæta námsreynslu, sem leiðir til langtímasamstarfs og bættra menntunargæða. Gomaly o.fl. (2014) [71] greindi frá því að gæði árangursríkra endurgjafar ættu að innihalda (1) skýringar á verkefninu með því að veita leiðbeiningar, (2) aukna hvatningu til að hvetja til meiri fyrirhafnar og (3) skynjun viðtakandans á því sem dýrmæt ferli. veitt af virtum uppruna.
Þrátt fyrir að deild læknaskóla fái viðbrögð við PRT er mikilvægt að þjálfa deildina um hvernig eigi að túlka endurgjöf (svipað og meðmælin um að fá þjálfun í ákveðinni túlkun) og leyfa deildum nægan tíma til að endurspegla uppbyggilega viðbrögð sem berast.
Pósttími: Nóv-24-2023