Mat á námskrá og kennurum er mikilvægt fyrir allar háskólastofnanir, þar á meðal læknadeildir. Mat nemenda á kennslu er yfirleitt í formi nafnlausra spurningalista og þótt þau hafi upphaflega verið þróuð til að meta námskeið og námsbrautir, hafa þau með tímanum einnig verið notuð til að mæla árangur kennslu og síðan taka mikilvægar ákvarðanir varðandi kennslu. Fagleg þróun kennara. Hins vegar geta ákveðnir þættir og skekkjur haft áhrif á SET-einkunnir og ekki er hægt að mæla árangur kennslu á hlutlægan hátt. Þó að fræðirit um námskeiðs- og kennaramat í almennri háskólamenntun séu vel þekkt, eru áhyggjur af því að nota sömu verkfæri til að meta námskeið og kennara í læknanámi. Sérstaklega er ekki hægt að beita SET í almennri háskólamenntun beint við hönnun og framkvæmd námsskrár í læknadeildum. Þessi yfirlitsgrein veitir yfirlit yfir hvernig hægt er að bæta SET á verkfæra-, stjórnunar- og túlkunarstigi. Að auki bendir þessi grein á að með því að nota ýmsar aðferðir eins og jafningjaúttekt, áhersluhópa og sjálfsmat til að safna og þríhyrningsgreina gögn úr mörgum áttum, þar á meðal nemendum, jafningjum, námsbrautarstjórum og sjálfsvitund, er hægt að byggja upp alhliða matskerfi. Mæla á áhrifaríkan hátt árangur kennslu, styðja við fagþróun læknakennara og bæta gæði kennslu í læknanámi.
Mat á námskeiðum og námsbrautum er innra gæðaeftirlitsferli í öllum háskólum, þar á meðal læknaskólum. Mat á kennslu nemenda (e. student education education (SET)) er venjulega gert með nafnlausum spurningalista eða spurningalista á netinu sem notar matskvarða eins og Likert-kvarða (venjulega fimm, sjö eða hærri) sem gerir fólki kleift að gefa til kynna samþykki sitt eða hversu sammála það er. Ég er ekki sammála ákveðnum fullyrðingum) [1,2,3]. Þótt SET hafi upphaflega verið þróað til að meta námskeið og námsbrautir, hafa þau með tímanum einnig verið notuð til að mæla árangur kennslu [4, 5, 6]. Árangur kennslu er talinn mikilvægur vegna þess að gert er ráð fyrir að jákvætt samband sé milli árangurs kennslu og náms nemenda [7]. Þó að fræðiritin skilgreini ekki skýrt árangur þjálfunar, er hann venjulega tilgreindur með sérstökum einkennum þjálfunar, svo sem „samspili hópa“, „undirbúningi og skipulagi“, „endurgjöf til nemenda“ [8].
Upplýsingar sem fengnar eru frá SET geta veitt gagnlegar upplýsingar, svo sem hvort þörf sé á að aðlaga kennsluefni eða kennsluaðferðir sem notaðar eru í tilteknu námskeiði. SET er einnig notað til að taka mikilvægar ákvarðanir sem tengjast starfsþróun kennara [4,5,6]. Hins vegar er viðeigandi þessi aðferð vafasamt þegar háskólastofnanir taka ákvarðanir varðandi kennara, svo sem stöðuhækkun í hærri akademískar stöður (oft tengd starfsaldri og launahækkunum) og lykilstöður innan stofnunarinnar [4, 9]. Að auki krefjast stofnanir oft þess að nýir kennarar taki með SET frá fyrri stofnunum í umsóknum sínum um ný störf, og hafa þannig ekki aðeins áhrif á stöðuhækkanir kennara innan stofnunarinnar, heldur einnig á hugsanlega nýja vinnuveitendur [10].
Þótt fræðirit um námskrá og mat kennara séu vel þekkt á sviði almennrar háskólamenntunar, þá er það ekki raunin á sviði læknisfræði og heilbrigðisþjónustu [11]. Námskrá og þarfir læknakennara eru frábrugðin þeim sem eru í almennri háskólamenntun. Til dæmis er teymisnám oft notað í samþættum læknanámskeiðum. Þetta þýðir að námskrá læknadeildar samanstendur af röð námskeiða sem kennd eru af fjölda kennara sem hafa þjálfun og reynslu á ýmsum læknisfræðilegum greinum. Þótt nemendur njóti góðs af ítarlegri þekkingu sérfræðinga á þessu sviði innan þessarar uppbyggingar, standa þeir oft frammi fyrir þeirri áskorun að aðlagast mismunandi kennsluaðferðum hvers kennara [1, 12, 13, 14].
Þó að munur sé á almennri háskólamenntun og læknanámi, þá er SET-kerfið sem notað er í því fyrra stundum einnig notað í læknisfræði og heilbrigðisnámi. Hins vegar hefur innleiðing SET í almennri háskólamenntun í för með sér margar áskoranir hvað varðar námskrá og mat kennara í heilbrigðisstéttarnámi [11]. Einkum vegna mismunandi kennsluaðferða og hæfni kennara gætu niðurstöður námskeiðsmats ekki innihaldið skoðanir nemenda á öllum kennurum eða bekkjum. Rannsóknir Uytenhaage og O'Neill (2015) [5] benda til þess að það geti verið óviðeigandi að biðja nemendur um að gefa öllum einstökum kennurum einkunn í lok námskeiðs þar sem það er næstum ómögulegt fyrir nemendur að muna og tjá sig um marga einkunnaflokka kennara. Að auki eru margir læknakennarar einnig læknar sem kenna aðeins lítill hluti af ábyrgð þeirra [15, 16]. Þar sem þeir sinna fyrst og fremst umönnun sjúklinga og í mörgum tilfellum rannsóknum, hafa þeir oft lítinn tíma til að þróa kennsluhæfileika sína. Hins vegar ættu læknar sem kennarar að fá tíma, stuðning og uppbyggilega endurgjöf frá stofnunum sínum [16].
Læknanemar eru yfirleitt mjög áhugasamir og duglegir einstaklingar sem komast inn í læknadeild (í gegnum samkeppnishæft og krefjandi ferli á alþjóðavettvangi). Þar að auki er gert ráð fyrir að læknanemar öðlist mikla þekkingu og þroski með sér fjölbreytta færni á stuttum tíma meðan á læknanámi stendur, sem og standist flóknar innri og alhliða landsmatsaðferðir [17,18,19,20]. Vegna mikilla gæðakröfu sem gerðar eru til læknanema geta læknanemar því verið gagnrýnni og gert meiri væntingar til hágæða kennslu en nemendur í öðrum greinum. Þannig geta læknanemar fengið lægri einkunnir frá prófessorum sínum samanborið við nemendur í öðrum greinum af þeim ástæðum sem nefndar eru hér að ofan. Athyglisvert er að fyrri rannsóknir hafa sýnt fram á jákvætt samband milli áhuga nemenda og einstakra mats kennara [21]. Þar að auki hafa flestar námskrár læknaskóla um allan heim á síðustu 20 árum orðið lóðrétt samþættar [22], þannig að nemendur fá að kynnast klínískri starfsemi frá fyrstu árum námsins. Þannig hafa læknar á undanförnum árum tekið sífellt meiri þátt í menntun læknanema og jafnvel snemma í námi sínu lagt áherslu á mikilvægi þess að þróa sérhæfð verkfæri (SETs) sem eru sniðin að tilteknum hópum kennara [22].
Vegna sérstaks eðlis læknanáms sem getið er hér að ofan, ætti að aðlaga SET-matskerfi sem notuð eru til að meta almenn háskólanám sem kennd eru af einum kennara til að meta samþætta námskrá og klíníska kennaradeild læknanáms [14]. Því er þörf á að þróa skilvirkari SET-líkön og alhliða matskerfi til að beita þeim betur í læknanámi.
Núverandi yfirlitsgrein lýsir nýlegum framförum í notkun kennsluaðferða í (almennri) háskólamenntun og takmörkunum hennar, og lýsir síðan ýmsum þörfum kennsluaðferða í læknanámi og kennurum. Þessi yfirlitsgrein veitir uppfærslu á því hvernig bæta má kennsluaðferða í læknanámi, stjórnsýslu og túlkun, og beinist að markmiðunum um að þróa árangursríkar kennsluaðferðir og alhliða matskerfi sem munu mæla árangur kennsluaðferða á áhrifaríkan hátt, styðja við þróun fagfólks í heilbrigðisfræðslu og bæta gæði kennslu í læknanámi.
Þessi rannsókn fylgir í kjölfar rannsóknar Green o.fl. (2006) [23] um ráðgjöf og Baumeister (2013) [24] um ritun frásagnarúttekta. Við ákváðum að skrifa frásagnarúttekt um þetta efni vegna þess að þessi tegund úttektar hjálpar til við að kynna breitt sjónarhorn á viðfangsefnið. Þar að auki, þar sem frásagnarúttektir draga fram aðferðafræðilega fjölbreyttar rannsóknir, hjálpa þær til við að svara breiðari spurningum. Að auki geta frásagnarúttektir hjálpað til við að örva hugsun og umræðu um viðfangsefnið.
Hvernig er SET notað í læknanámi og hverjar eru áskoranirnar samanborið við SET sem notað er í almennri háskólamenntun?
Leitað var í gagnagrunnum Pubmed og ERIC með því að nota leitarorðin „mat á kennslu nemenda“, „árangur kennslu“, „læknisfræðileg menntun“, „háskólanám“, „mat á námskrá og fræðimönnum“ og, fyrir ritrýni 2000, rökfræðilega virkja. Greinar sem birtar voru á árunum 2021 til 2021. Skilyrði fyrir þátttöku: Rannsóknir sem teknar voru með voru frumrannsóknir eða yfirlitsgreinar og rannsóknirnar voru viðeigandi fyrir svið þriggja meginrannsóknarspurninganna. Útilokunarskilyrði: Rannsóknir sem ekki voru á ensku eða rannsóknir þar sem ekki fannst greinar í fullum texta eða voru ekki viðeigandi fyrir þrjár meginrannsóknarspurningar voru útilokaðar frá núverandi yfirlitsskjali. Eftir að hafa valið rit voru þau flokkuð í eftirfarandi efnisflokka og tengd undirefnisflokka: (a) Notkun á kennsluaðferðum (SET) í almennri háskólamenntun og takmarkanir hennar, (b) Notkun á kennsluaðferðum (SET) í læknanámi og mikilvægi hennar til að takast á við málefni sem tengjast samanburði á kennsluaðferðum (c) Að bæta SET á verkfæra-, stjórnunar- og túlkunarstigi til að þróa árangursríkar SET líkön.
Mynd 1 sýnir flæðirit yfir valdar greinar sem teknar eru með og ræddar í þessum hluta yfirlitsgreinarinnar.
SET hefur hefðbundið verið notað í háskólanámi og efnið hefur verið vel rannsakað í fræðiritum [10, 21]. Hins vegar hefur fjöldi rannsókna skoðað fjölmörg takmörk þeirra og tilraunir til að takast á við þessar takmarkanir.
Rannsóknir sýna að margar breytur hafa áhrif á SET-stig [10, 21, 25, 26]. Þess vegna er mikilvægt fyrir stjórnendur og kennara að skilja þessar breytur þegar þeir túlka og nota gögn. Næsti kafli veitir stutta yfirsýn yfir þessar breytur. Mynd 2 sýnir nokkra af þeim þáttum sem hafa áhrif á SET-stig, sem eru útskýrðir nánar í eftirfarandi köflum.
Á undanförnum árum hefur notkun netpakka aukist samanborið við pappírspakka. Hins vegar benda rannsóknir til þess að hægt sé að ljúka netprófum án þess að nemendur gefi nauðsynlega athygli að ferlinu. Í áhugaverðri rannsókn eftir Uitdehaage og O'Neill [5] voru kennarar sem ekki voru til staðar bættir við prófin og margir nemendur gáfu endurgjöf [5]. Ennfremur benda rannsóknir til þess að nemendur telji oft að það að ljúka prófinu leiði ekki til bættrar námsárangurs, sem, ásamt annasömum tímaáætlun læknanema, getur leitt til lægri svarhlutfalls [27]. Þó að rannsóknir sýni að skoðanir nemenda sem taka prófið séu ekki frábrugðnar skoðunum alls hópsins, geta lág svörun samt sem áður leitt til þess að kennarar taki niðurstöðurnar minna alvarlega [28].
Flest nettengd SET próf eru tekin upp nafnlaust. Hugmyndin er að leyfa nemendum að tjá skoðanir sínar frjálslega án þess að gera ráð fyrir að tjáning þeirra muni hafa áhrif á framtíðarsambönd þeirra við kennara. Í rannsókn Alfonso o.fl. [29] notuðu vísindamenn nafnlausar einkunnir og einkunnir þar sem matsmenn þurftu að gefa upp nöfn sín (opinberar einkunnir) til að meta kennsluárangur læknadeildar frá sérfræðingum og læknanemum. Niðurstöðurnar sýndu að kennarar fengu almennt lægri einkunnir á nafnlausum matsaðferðum. Höfundarnir halda því fram að nemendur séu heiðarlegri í nafnlausum matsaðferðum vegna ákveðinna hindrana í opnum matsaðferðum, svo sem skaddaðri vinnusamböndum við þátttakendur [29]. Hins vegar skal einnig tekið fram að nafnleyndin sem oft tengist nettengdum SET getur leitt til þess að sumir nemendur sýni kennaranum óvirðingu og hefnd ef einkunnir uppfylla ekki væntingar nemenda [30]. Rannsóknir sýna þó að nemendur veita sjaldan óvirðandi endurgjöf og hægt er að takmarka hana enn frekar með því að kenna nemendum að veita uppbyggilega endurgjöf [30].
Nokkrar rannsóknir hafa sýnt fram á fylgni milli SET-einkunn nemenda, væntinga þeirra um prófárangur og ánægju þeirra með prófin [10, 21]. Til dæmis greindi Strobe (2020) [9] frá því að nemendur umbuni auðveldum námskeiðum og kennarar umbuni lélegum einkunnum, sem getur hvatt til lélegrar kennslu og leitt til einkunnabreytinga [9]. Í nýlegri rannsókn hafa Looi o.fl. (2020) [31] rannsakendur greint frá því að hagstæðari SET-einkunnir séu tengdar og auðveldari í mati. Þar að auki eru óþægilegar vísbendingar um að SET sé í öfugu hlutfalli við frammistöðu nemenda í síðari námskeiðum: því hærri sem einkunnin er, því verri er frammistaða nemenda í síðari námskeiðum. Cornell o.fl. (2016) [32] framkvæmdu rannsókn til að kanna hvort háskólanemar lærðu hlutfallslega meira af kennurum sem þeir gáfu SET-einkunnina háa einkunn fyrir. Niðurstöðurnar sýna að þegar nám er metið í lok námskeiðs leggja kennarar með hæstu einkunnirnar einnig sitt af mörkum til náms flestra nemenda. Hins vegar, þegar nám er mælt með frammistöðu í síðari viðeigandi námskeiðum, eru kennarar sem fá tiltölulega lága einkunn árangursríkastir. Rannsakendurnir settu fram þá tilgátu að það að gera námskeið krefjandi á afkastamikla hátt gæti lækkað einkunnir en bætt nám. Því ætti mat nemenda ekki að vera eini grundvöllurinn fyrir mati á kennslu, heldur ætti að vera viðurkennt.
Nokkrar rannsóknir sýna að árangur í klínískum vísindagreinum er undir áhrifum námskeiðsins sjálfs og skipulags þess. Ming og Baozhi [33] komust að því í rannsókn sinni að marktækur munur var á SET-einkunn nemenda í mismunandi fögum. Til dæmis hafa klínískar vísindagreinar hærri SET-einkunn en grunnvísindagreinar. Höfundarnir útskýrðu að þetta sé vegna þess að læknanemar hafa áhuga á að verða læknar og því hafa þeir persónulegan áhuga og meiri hvatningu til að taka meiri þátt í klínískum vísindanámskeiðum samanborið við grunnvísindanámskeið [33]. Eins og í tilviki valgreina hefur hvatning nemenda fyrir faginu einnig jákvæð áhrif á einkunnir [21]. Nokkrar aðrar rannsóknir styðja einnig að tegund námskeiðs geti haft áhrif á SET-einkunn [10, 21].
Þar að auki hafa aðrar rannsóknir sýnt að því minni sem bekkjastærðin er, því hærra er SET-stig kennara [10, 33]. Ein möguleg skýring er sú að minni bekkjastærðir auka tækifæri til samskipta kennara og nemenda. Þar að auki geta aðstæður sem matið fer fram við haft áhrif á niðurstöðurnar. Til dæmis virðast SET-einkunnir vera undir áhrifum tíma og dags sem námskeiðið er kennt, sem og vikudagsins sem SET-námskeiðið er lokið (t.d. hafa mat sem lokið er um helgar tilhneigingu til að skila jákvæðari einkunnum) en mat sem lokið er fyrr í vikunni. [10].
Áhugaverð rannsókn eftir Hessler o.fl. dregur einnig í efa virkni SET. [34]. Í þessari rannsókn var slembiraðað samanburðarrannsókn gert á námskeiði í bráðalækningum. Læknanemar á þriðja ári voru handahófskennt valdir í annað hvort samanburðarhóp eða hóp sem fékk ókeypis súkkulaðibitakökur (smákökuhópur). Allir hóparnir fengu kennslu frá sömu kennurum og námsefnið og þjálfunarefnið voru eins fyrir báða hópana. Eftir námskeiðið voru allir nemendur beðnir um að ljúka setti. Niðurstöðurnar sýndu að smákökuhópurinn mat kennara marktækt betur en samanburðarhópinn, sem dregur í efa virkni SET [34].
Rannsóknir styðja einnig að kyn geti haft áhrif á SET-einkunn [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Til dæmis hafa sumar rannsóknir sýnt fram á tengsl milli kyns nemenda og matsniðurstaðna: kvenkyns nemendur fengu hærri einkunn en karlkyns nemendur [27]. Flest gögn staðfesta að nemendur meta kvenkyns kennara lægra en karlkyns kennara [37, 38, 39, 40]. Til dæmis sýndu Boring o.fl. [38] að bæði karlkyns og kvenkyns nemendur töldu að karlar væru fróðari og hefðu sterkari leiðtogahæfileika en konur. Sú staðreynd að kyn og staðalímyndir hafa áhrif á SET er einnig studd af rannsókn MacNell o.fl. [41], sem greindu frá því að nemendur í rannsókn hans mátu kvenkyns kennara lægra en karlkyns kennara á ýmsum þáttum kennslu [41]. Ennfremur lögðu Morgan o.fl. [42] fram vísbendingar um að kvenkyns læknar fengju lægri kennslueinkunn í fjórum helstu klínískum starfsgreinum (skurðlækningum, barnalækningum, fæðingar- og kvensjúkdómalækningum og lyflækningum) samanborið við karlkyns lækna.
Í rannsókn Murray o.fl. (2020) [43] greindu vísindamenn frá því að aðdráttarafl kennara og áhugi nemenda á námskeiðinu tengdist hærri SET-einkunn. Aftur á móti er erfiðleikastig námskeiða tengt lægri SET-einkunn. Að auki gáfu nemendur hærri SET-einkunn til ungra, hvítra karlkyns hugvísindakennara og kennara með fasta prófessorsstöðu. Engin fylgni var milli mats á SET-kennslu og niðurstaðna kannana á kennara. Aðrar rannsóknir staðfesta einnig jákvæð áhrif líkamlegs aðdráttarafls kennara á námsárangur [44].
Clayson o.fl. (2017) [45] greindu frá því að þótt almenn samstaða sé um að SET skili áreiðanlegum niðurstöðum og að meðaltöl bekkjar og kennara séu stöðug, þá er enn ósamræmi í svörum einstakra nemenda. Í stuttu máli benda niðurstöður þessarar matsskýrslu til þess að nemendur hafi ekki verið sammála því sem þeir voru beðnir um að meta. Áreiðanleikamælingar sem fengnar eru úr mati nemenda á kennslu eru ófullnægjandi til að veita grundvöll fyrir réttmæti. Þess vegna getur SET stundum veitt upplýsingar um nemendur frekar en kennara.
Heilbrigðisfræðslunám (SET) er frábrugðið hefðbundnu SET-námi, en kennarar nota oft SET-nám sem er í boði í almennri háskólamenntun frekar en SET-nám sem er sértækt fyrir heilbrigðisstéttir og greint er frá í fræðunum. Rannsóknir sem gerðar hafa verið í gegnum tíðina hafa þó bent á nokkur vandamál.
Jones o.fl. (1994). [46] framkvæmdu rannsókn til að kanna hvernig meta ætti læknadeildir frá sjónarhóli kennara og stjórnenda. Algengustu málin sem nefnd voru tengdust kennslumati. Algengustu kvartanirnar voru almennar kvartanir um ófullnægjandi núverandi aðferðir við frammistöðumat, en svarendur kvartuðu einnig sérstaklega yfir SET og skorti á viðurkenningu kennslu í fræðilegum umbunarkerfum. Önnur vandamál sem greint var frá voru meðal annars ósamræmi í matsferlum og stöðuhækkunarviðmiðum milli deilda, skortur á reglulegu mati og vanræksla á að tengja niðurstöður mats við laun.
Royal o.fl. (2018) [11] lýsa nokkrum takmörkunum þess að nota SET til að meta námskrá og kennara í heilbrigðisstéttarnámi í almennu háskólanámi. Rannsakendur greina frá því að SET í háskólanámi standi frammi fyrir ýmsum áskorunum þar sem það er ekki hægt að heimfæra það beint á námskrárgerð og kennslu í læknaskólum. Algengar spurningar, þar á meðal spurningar um kennarann og námskeiðið, eru oft sameinaðar í einn spurningalista, þannig að nemendur eiga oft erfitt með að greina á milli þeirra. Að auki eru námskeið í læknanámi oft kennd af mörgum kennurum. Þetta vekur upp spurningar um réttmæti miðað við hugsanlega takmarkaðan fjölda samskipta milli nemenda og kennara sem Royal o.fl. (2018) [11] metu. Í rannsókn Hwang o.fl. (2017) [14] skoðuðu rannsakendur hugmyndina um hvernig afturskyggn námskeiðsmat endurspeglar á heildstæðan hátt skynjun nemenda á námskeiðum ýmissa kennara. Niðurstöður þeirra benda til þess að einstaklingsmiðað námskeiðsmat sé nauðsynlegt til að stjórna fjöldeildarnámskeiðum innan samþættrar námskrár læknaskóla.
Uitdehaage og O'Neill (2015) [5] könnuðu í hvaða mæli læknanemar tóku vísvitandi SET í fjöldeildarnámskeiði. Báðir fornámskeiðanna voru með uppspunninn kennara. Nemendur verða að gefa öllum kennurum (þar með talið uppspunnum kennurum) nafnlaus einkunn innan tveggja vikna frá lokum námskeiðsins, en geta neitað að meta kennarann. Árið eftir gerðist þetta aftur, en þá var mynd af uppspunna kennaranum innifalin. Sextíu og sex prósent nemenda gáfu sýndarkennaranum einkunn sem ekki var líkur, en færri nemendur (49%) gáfu sýndarkennaranum einkunn sem var líkur. Þessar niðurstöður benda til þess að margir læknanemar taki SET prófin í blindu, jafnvel þótt þau séu með ljósmyndum, án þess að íhuga vandlega hverjir eru að meta, hvað þá frammistöðu kennarans. Þetta hindrar bætt gæði námsins og getur verið skaðlegt fyrir námsframvindu kennara. Rannsakendurnir leggja til ramma sem býður upp á gjörólíka nálgun á SET sem virkjar nemendur og hvetur þá til virkrar þátttöku.
Margt annað er ólíkt námsefni læknanáms í samanburði við önnur almenn háskólanám [11]. Læknanám, líkt og fagmenntun í heilbrigðismálum, beinist greinilega að þróun skýrt skilgreindra starfshlutverka (klínískrar starfshátta). Þar af leiðandi verður námsefni læknanáms og heilbrigðisnáms stöðugra, með takmörkuðum valmöguleikum á námskeiðum og kennurum. Athyglisvert er að læknanámskeið eru oft í boði í hópskiptum námsbrautum, þar sem allir nemendur taka sama námskeiðið á sama tíma í hverri önn. Þess vegna getur skráning mikils fjölda nemenda (venjulega n = 100 eða fleiri) haft áhrif á kennsluformið sem og samband kennara og nemenda. Þar að auki eru sálfræðilegir eiginleikar flestra tækja ekki metnir við fyrstu notkun í mörgum læknaskólum og eiginleikar flestra tækja geta verið óþekktir [11].
Nokkrar rannsóknir á undanförnum árum hafa sýnt fram á að hægt er að bæta SET með því að taka á nokkrum mikilvægum þáttum sem geta haft áhrif á árangur SET á verkfæra-, stjórnsýslu- og túlkunarstigi. Mynd 3 sýnir nokkur af þeim skrefum sem hægt er að nota til að búa til árangursríkt SET líkan. Eftirfarandi kaflar veita ítarlegri lýsingu.
Bæta SET á verkfæra-, stjórnunar- og túlkunarstigi til að þróa árangursrík SET-módel.
Eins og áður hefur komið fram staðfesta fræðirit að kynjahlutdrægni getur haft áhrif á mat kennara [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson o.fl. (2019) [40] framkvæmdu rannsókn sem kannaði hvort kyn nemenda hefði áhrif á viðbrögð nemenda við aðgerðum til að draga úr hlutdrægni. Í þessari rannsókn var SET prófið lagt fyrir fjóra bekki (tveir sem karlkyns kennarar kenndu og tveir sem kvenkyns kennarar kenndu). Innan hvers námskeiðs voru nemendur handahófskennt valdir til að fá staðlað matstæki eða sama tæki en með því að nota tungumál sem er hannað til að draga úr kynjahlutdrægni. Rannsóknin leiddi í ljós að nemendur sem notuðu matstæki sem voru andvíg hlutdrægni gáfu kvenkyns kennurum marktækt hærri SET einkunnir en nemendur sem notuðu hefðbundin matstæki. Ennfremur var enginn munur á einkunnum karlkyns kennara milli hópanna tveggja. Niðurstöður þessarar rannsóknar eru marktækar og sýna fram á hvernig tiltölulega einföld tungumálaíhlutun getur dregið úr kynjahlutdrægni í mati nemenda á kennslu. Þess vegna er góð venja að íhuga vandlega öll SET próf og nota tungumál til að draga úr kynjahlutdrægni í þróun þeirra [40].
Til að fá gagnlegar niðurstöður úr hvaða SET-mati sem er er mikilvægt að íhuga vandlega tilgang matsins og orðalag spurninganna fyrirfram. Þó að flestar SET-kannanir gefi skýrt til kynna kafla um skipulagsþætti námskeiðsins, þ.e. „Námskeiðsmat“, og kafla um kennara, þ.e. „Kennaramat“, þá er munurinn í sumum könnunum kannski ekki augljós eða ruglingur gæti ríkt meðal nemenda um hvernig eigi að meta hvert þessara sviða fyrir sig. Þess vegna verður hönnun spurningalistans að vera viðeigandi, skýra tvo mismunandi hluta spurningalistans og gera nemendur meðvitaða um hvað ætti að vera metið á hverju sviði. Að auki er mælt með tilraunaprófunum til að ákvarða hvort nemendur túlka spurningarnar á tilætlaðan hátt [24]. Í rannsókn eftir Oermann o.fl. (2018) [26] leituðu vísindamennirnir að og samsettu heimildir sem lýsa notkun SET í fjölbreyttum fræðigreinum í grunn- og framhaldsnámi til að veita kennurum leiðbeiningar um notkun SET í hjúkrunarfræði og öðrum heilbrigðisstarfsnámi. Niðurstöðurnar benda til þess að meta ætti SET-mælitæki áður en þau eru notuð, þar á meðal að prófa þau með nemendum sem geta hugsanlega ekki túlkað atriði eða spurningar SET-mælitækisins eins og kennarinn ætlaði sér.
Nokkrar rannsóknir hafa skoðað hvort stjórnunarlíkan SET hefur áhrif á þátttöku nemenda.
Daumier o.fl. (2004) [47] báru saman einkunnir nemenda fyrir leiðbeinendanám sem lokið var í kennslustund við einkunnir sem safnað var á netinu með því að bera saman fjölda svara og einkunnir. Rannsóknir sýna að netkannanir hafa yfirleitt lægri svarhlutfall en kannanir í kennslustundum. Hins vegar kom fram í rannsókninni að netmat gaf ekki marktækt frábrugðna meðaleinkunn samanborið við hefðbundið kennslustofumat.
Greint var frá skorti á gagnkvæmum samskiptum milli nemenda og kennara við gerð verkefna á netinu (en oft prentaðra), sem leiddi til skorts á tækifærum til skýringa. Þess vegna er merking spurninga, athugasemda eða mats nemenda á verkefnalistanum ekki alltaf ljós [48]. Sumar stofnanir hafa tekið á þessu vandamáli með því að koma nemendum saman í klukkustund og úthluta ákveðnum tíma til að ljúka verkefnalistanum á netinu (nafnlaust) [49]. Í rannsókn sinni héldu Malone o.fl. (2018) [49] nokkra fundi til að ræða við nemendur tilgang verkefnalistan, hverjir myndu sjá niðurstöður verkefnalistan og hvernig þær yrðu notaðar, og önnur mál sem nemendur vekja upp. Verkefnalistan er framkvæmd á svipaðan hátt og áhersluhópur: sameiginlegur hópur svarar opnum spurningum með óformlegri atkvæðagreiðslu, umræðum og skýringum. Svarhlutfallið var yfir 70–80%, sem veitir kennurum, stjórnendum og námskrárnefndum ítarlegar upplýsingar [49].
Eins og áður hefur komið fram, í rannsókn Uitdehaage og O'Neill [5], greindu rannsakendurnir frá því að nemendur í rannsókn þeirra matu kennara sem ekki voru til. Eins og áður hefur komið fram er þetta algengt vandamál í læknadeildum, þar sem margir kennarar geta kennt hvert námskeið, en nemendur muna kannski ekki hver lagði sitt af mörkum til hvers námskeiðs eða hvað hver kennari gerði. Sumar stofnanir hafa tekið á þessu vandamáli með því að birta ljósmynd af hverjum fyrirlesara, nafni hans/hennar og efni/dagsetningu sem kynnt var til að rifja upp minni nemenda og forðast vandamál sem skerða virkni SET [49].
Kannski er mikilvægasta vandamálið sem tengist SET að kennarar geta ekki túlkað megindlegar og eigindlegar niðurstöður rétt. Sumir kennarar vilja kannski gera tölfræðilega samanburði milli ára, aðrir líta á minniháttar hækkanir/lækkanir á meðalskorum sem marktækar breytingar, sumir vilja trúa hverri könnun og aðrir eru hreinlega efins um allar kannanir [45,50, 51].
Ef ekki tekst að túlka niðurstöður rétt eða vinna úr endurgjöf nemenda getur það haft áhrif á viðhorf kennara til kennslu. Niðurstöður Lutovac o.fl. (2017) [52] Stuðningsþjálfun kennara er nauðsynleg og gagnleg til að veita nemendum endurgjöf. Læknanám þarfnast brýnnar þjálfunar í réttri túlkun á SET-niðurstöðum. Þess vegna ættu læknadeildir að fá þjálfun í því hvernig eigi að meta niðurstöður og hvaða mikilvægu svið þeir ættu að einbeita sér að [50, 51].
Því benda niðurstöðurnar til þess að SET-verkefni ættu að vera vandlega hönnuð, framkvæmd og túlkuð til að tryggja að niðurstöður SET-verkefna hafi marktæk áhrif á alla hagsmunaaðila, þar á meðal kennara, stjórnendur læknadeilda og nemendur.
Vegna sumra takmarkana SET ættum við að halda áfram að leitast við að skapa alhliða matskerfi til að draga úr skekkju í kennsluárangur og styðja við fagþróun læknakennara.
Hægt er að fá betri skilning á gæðum kennslu klínískra kennara með því að safna og þríhyrningsgreina gögn úr mörgum áttum, þar á meðal nemendum, samstarfsmönnum, stjórnendum námsbrauta og sjálfsmati kennara [53, 54, 55, 56, 57]. Í eftirfarandi köflum er lýst mögulegum öðrum verkfærum/aðferðum sem hægt er að nota auk árangursríkrar kennslu í klínískri þjálfun til að hjálpa til við að þróa viðeigandi og heildstæðari skilning á árangri þjálfunar (Mynd 4).
Aðferðir sem hægt er að nota til að þróa alhliða líkan af kerfi til að meta árangur kennslu í læknadeild.
Áhersluhópur er skilgreindur sem „hópumræða skipulögð til að kanna tiltekin málefni“ [58]. Undanfarin ár hafa læknadeildir stofnað áhersluhópa til að fá gæðaendurgjöf frá nemendum og taka á nokkrum af hættunum sem fylgja rafrænni SET-námi. Þessar rannsóknir sýna að áhersluhópar eru árangursríkir í að veita gæðaendurgjöf og auka ánægju nemenda [59, 60, 61].
Í rannsókn Brundle o.fl. [59] innleiddu vísindamennirnir ferli fyrir mat á nemendahópum sem gerði námskeiðsstjórum og nemendum kleift að ræða námskeið í áhersluhópum. Niðurstöður benda til þess að umræður áhersluhópa bæti við mat á námskeiðum á netinu og auki ánægju nemenda með heildarmatsferlið. Nemendur meta tækifærið til að eiga bein samskipti við námskeiðsstjóra og telja að þetta ferli geti stuðlað að umbótum í námi. Þeir töldu sig einnig geta skilið sjónarmið námskeiðsstjórans. Auk nemenda mátu námskeiðsstjórar einnig að áhersluhópar auðvelduðu skilvirkari samskipti við nemendur [59]. Þannig getur notkun áhersluhópa veitt læknadeildum betri skilning á gæðum hvers námskeiðs og kennsluárangur viðkomandi kennara. Hins vegar ber að hafa í huga að áhersluhóparnir sjálfir hafa nokkrar takmarkanir, svo sem aðeins fáir nemendur taka þátt í þeim samanborið við SET-námið á netinu, sem er aðgengilegt öllum nemendum. Að auki getur það verið tímafrekt ferli fyrir leiðbeinendur og nemendur að halda áhersluhópa fyrir ýmis námskeið. Þetta hefur verulegar takmarkanir, sérstaklega fyrir læknanema sem hafa mjög annasama dagskrá og geta tekið að sér klínískt starfsnám á mismunandi landfræðilegum stöðum. Að auki þurfa áhersluhópar fjölda reyndra leiðbeinenda. Hins vegar getur það að fella áhersluhópa inn í matsferlið veitt ítarlegri og sértækari upplýsingar um árangur þjálfunarinnar [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke o.fl. (2018) [62] skoðuðu skynjun nemenda og kennara á nýju tæki til að meta frammistöðu kennara og námsárangur nemenda í tveimur þýskum læknaskólum. Fóru fram áhersluhópaumræður og einstaklingsviðtöl við kennara og læknanema. Kennarar kunnu að meta persónulega endurgjöf sem matstækið veitti og nemendur sögðust vilja að endurgjöfarhringrás, þar á meðal markmið og afleiðingar, ætti að vera til staðar til að hvetja til skýrslugjafar matsgagna. Niðurstöður þessarar rannsóknar styðja því mikilvægi þess að loka samskiptahringnum við nemendur og upplýsa þá um niðurstöður matsins.
Námskeið í jafningjaúttekt á kennslu (PRT) eru mjög mikilvæg og hafa verið innleidd í háskólanámi í mörg ár. PRT felur í sér samvinnuferli þar sem fylgst er með kennslu og áhorfendum veitt endurgjöf til að bæta kennsluárangur [63]. Að auki geta sjálfsskoðunaræfingar, skipulagðar eftirfylgniumræður og kerfisbundin úthlutun þjálfaðra samstarfsmanna hjálpað til við að bæta árangur PRT og kennslumenningu deildarinnar [64]. Þessi námskeið eru sögð hafa marga kosti þar sem þau geta hjálpað kennurum að fá uppbyggilega endurgjöf frá jafningjum sem kunna að hafa staðið frammi fyrir svipuðum erfiðleikum í fortíðinni og geta veitt meiri stuðning með því að veita gagnlegar tillögur að úrbótum [63]. Ennfremur, þegar þau eru notuð á uppbyggilegan hátt, getur jafningjaúttekt bætt námsefni og kennsluaðferðir og stutt læknakennara við að bæta gæði kennslu sinnar [65, 66].
Nýleg rannsókn eftir Campbell o.fl. (2019) [67] sýnir að jafningjastuðningslíkan á vinnustað er ásættanleg og árangursrík aðferð til að þjálfa kennara í klínískri heilbrigðisfræðslu. Í annarri rannsókn framkvæmdu Caygill o.fl. [68] rannsókn þar sem sérhannaður spurningalisti var sendur til heilbrigðisfræðsluaðila við Háskólann í Melbourne til að leyfa þeim að deila reynslu sinni af notkun jafningjastuðnings. Niðurstöðurnar benda til þess að vaxandi áhugi sé á jafningjastuðningi meðal læknafræðsluaðila og að sjálfboðavinna og upplýsandi jafningjaúttekt sé talin mikilvæg og verðmæt tækifæri til fagþróunar.
Það er vert að taka fram að PRT-áætlanir verða að vera vandlega hannaðar til að forðast að skapa fordómafullt, „stjórnunarlegt“ umhverfi sem oft leiðir til aukinnar kvíða meðal kennara sem fylgst er með [69]. Þess vegna ætti markmiðið að vera að þróa PRT-áætlanir vandlega sem munu bæta við og auðvelda sköpun öruggs umhverfis og veita uppbyggilega endurgjöf. Þess vegna er þörf á sérstakri þjálfun til að þjálfa matsmenn og PRT-áætlanir ættu aðeins að taka þátt í raunverulega áhugasömum og reyndum kennurum. Þetta er sérstaklega mikilvægt ef upplýsingarnar sem aflað er úr PRT-náminu eru notaðar í ákvörðunum kennara eins og stöðuhækkanir á hærra stig, launahækkanir og stöðuhækkanir í mikilvæg stjórnsýslustörf. Það skal tekið fram að PRT er tímafrekt og, líkt og áhersluhópar, krefst þátttöku fjölda reyndra kennara, sem gerir þessa aðferð erfiða í framkvæmd í læknaskólum með litla fjármuni.
Newman o.fl. (2019) [70] lýsa aðferðum sem notaðar voru fyrir, á meðan og eftir þjálfun, athugunum sem varpa ljósi á bestu starfsvenjur og finna lausnir á námsvandamálum. Rannsakendurnir lögðu fram 12 tillögur til gagnrýnenda, þar á meðal: (1) veldu orð þín skynsamlega; (2) leyfðu áhorfandanum að ákvarða stefnu umræðunnar; (3) haltu endurgjöf trúnaði og sniðinni; (4) haltu endurgjöf trúnaði og sniðinni; Endurgjöf beinist að kennsluhæfileikum frekar en einstökum kennara; (5) Kynntu þér samstarfsmenn þína (6) Vertu tillitssamur við sjálfan þig og aðra (7) Mundu að fornöfn gegna mikilvægu hlutverki í að veita endurgjöf, (8) Notaðu spurningar til að varpa ljósi á kennslusjónarmiðið, (10) Komdu á fót ferlum sem byggja á trausti og endurgjöf í jafningjaathugunum, (11) gerðu athugun á námi að vinningsstöðu, (12) búðu til aðgerðaáætlun. Rannsakendur eru einnig að kanna áhrif hlutdrægni á athuganir og hvernig námsferlið, athugun og umræður um endurgjöf geta veitt verðmæta námsreynslu fyrir báða aðila, sem leiðir til langtíma samstarfs og bættra menntunargæða. Gomaly o.fl. (2014) [71] greindi frá því að gæði árangursríkrar endurgjafar ættu að fela í sér (1) skýringu á verkefninu með leiðbeiningum, (2) aukna hvatningu til að hvetja til meiri vinnu og (3) skynjun viðtakandans á því sem verðmætu ferli, veitt af áreiðanlegri heimild.
Þó að kennarar læknadeilda fái endurgjöf um PRT er mikilvægt að þjálfa kennara í því hvernig eigi að túlka endurgjöf (svipað og ráðlagt er að fá þjálfun í túlkun á SET) og gefa kennurum nægan tíma til að ígrunda á uppbyggilegan hátt þær endurgjafir sem berast.
Birtingartími: 24. nóvember 2023